Voy a hacer dos confesiones. Una: cuando era niño me entretenía leer las guías telefónicas. Tomaba aquellos gruesos volúmenes y los recorría prestando atención a la combinación de nombres y apellidos, y me detenía en hurgar las direcciones de algunos nombres. Era un pasatiempo. Me entretenía, sí, me agradaba. Lo hacía en secreto. Dos: la primera vez que leí La Ilíada no me gustó. Lo hice por obligación, en el liceo, bachillerato, quinto año. No le encontré ningún encanto. Luego, hace ya algunos años, leí por ahí que La Ílíada podía ser leída como una gran «guía telefónica» de los héroes griegos: una gran lista de nombres. Esa sola idea me entusiasmó a tal punto que pude volver a leer La ilíada, maravillado por imaginar que de última podía ser una gran lista: leer con ese vértigo que efectivamente da la lectura de las listas.
Luis Camnitzer, Memorial, 2009. Instalación con impresiones digitales en el Museo de la Memoria (fragmento).
A qué voy con lo anterior: quiero sustentar que los motivos por los que una persona se presta a leer algo, cualquier cosa, pueden ser de la más diversa índole. Los caminos del lector son inescrutables. Pero que la lectura no se corte, que no se detenga, que no se abandone, depende también de lo que está escrito. El lector lleva sus motivos, pero si las letras sobre el papel no sostienen esa motivación, no hay actitud que valga.
Todo esto va a cuento de reflexionar sobre la utilidad de las guías de lectura que se confeccionan en el medio editorial de la LIJ o en los medios docentes de la educación primaria y secundaria para fomentar la lectura de libros.
Tengo dos experiencias personales al respecto. Una, es la guía de lectura que confeccionaron dos maestras contenidistas del Plan Ceibal para facilitar la lectura del libro de poemas, Garabatos y ringorrangos. La otra es una guía de lectura que confeccionaron en la editorial Edelvives para facilitar la lectura de la novela Suerte de colibrí. No voy juzgar la calidad de estos materiales, entre otras razones porque no tengo la experiencia docente que me permitiría evaluarlos correctamente. Pero sí quería reflexionar aquí, e invitar a otros a reflexionar, sobre su posible utilidad: no la utilidad de esos dos materiales en particular, sino la de las guías de lectura y la de esos recursos didácticos en general.
Sé que hay personas del mundo de la LIJ, a quienes respeto mucho, que se oponen radicalmente a este tipo de guías. Sostienen que entre el lector y el libro no debe interceder ningún tipo de material que guíe (que condicione, que conduzca, que convierta en tarea) la lectura. Sostienen que los libros de literatura no merecen ser reducidos, simplificados, descuartizados, analizados, para facilitar, primero al docente, luego al estudiante, su lectura. Sostienen que solo el deseo, la búsqueda del placer o la curiosidad han de ser la auténtica guía que conduzca al lector por los meandros de los libros. En tal sentido, el uso escolar del libro, o mejor dicho, su escolarización mediante guías que hacen uniforme la lectura, no favorece ni al libro ni al lector.
También sé que hay otras personas del mundo de la LIJ, a quienes también respeto mucho, que sostienen que la demanda por parte de la escuela de ese tipo de materiales tiene que ser atendida. Para las editoriales es fundamental el mercado escolar, y si las guías facilitan la penetración del libro en las aulas y son una forma de promoverlo entre los docentes, entonces las guías son un material válido. Pero no sólo lo piensan en términos mercantiles, sino que también enfocan la confección de esos recursos didácticos en vistas al trabajo de mediación que llevan adelante los docentes. Trabajo de mediación que, más en general, y por suerte, también es asumido por algunas editoriales.
Ángel de terracota en la Capilla de Watts, 1896. Fotografía: Rolling Harbour.
En verdad que no tengo una posición definitiva sobre este punto: guías sí, guías no. No tengo una posición definitiva sobre la utilidad o no de estas guías y de estos recursos didácticos. No obstante, en principio no soy de oponerme a ningún instrumento que pueda llegar a abrir un pasaje por el cual pase el lector para acceder a la lectura. Como decía antes, nunca se sabe bien, y es difícil de averiguar, qué es lo que lleva a un lector hacia un libro determinado. Hay como algo laberíntico allí.
¿Por qué ese lector hace un recorrido y no otro? ¿Por qué se interesó en tal libro y desechó tal otro? Difícil de saberlo, entre otras razones, porque a menudo es difícil que lo sepa el propio lector. ¿Por qué me atrapaba leer guías de teléfono y no me gustó La Ilíada cuando me enfrenté con ella por primera vez? No lo tenía claro en ese entonces. Y muy a menudo me sucede que no sé muy bien por qué estoy leyendo tal cosa en lugar de tal otra. Cuando logro acceder a una lectura que me agrada y me enriquece, siempre agradezco al azaroso factor que me llevó hasta ella: el comentario de algún amigo, una guía de lecturas, un paratexto casualmente encontrado entre otras lecturas, una idea tan ocasional como la de que se puede leer La Ilíada como una guía telefónica, etc.
Pienso, sí, que en la medida que las guías de lectura, o los recursos didácticos que se utilizan en las aulas apuntan a una determinada utilidad tan específica como la de favorecer la lectura, entonces estaría muy bien que las mismas se evalúen, más allá de que yo no sepa cómo hacer eso. Todos los instrumentos que se ponen a disposición de los docentes deberían ser evaluados en su utilidad: esto, en primer lugar, por el usuario. Y si sirven para su cometido, bienvenidos sean. Y si no sirven, que se desechen.
Pensar que todos los docentes deberían «amar» la literatura, y que en esa actitud deberían encontrar toda la fuerza de motivación necesaria como para contagiar esa afición hacia el conjunto de los alumnos es algo tan ilusorio como pensar que todos los docentes deberían «amar» las matemáticas o las ciencias físicas, y hacerlo de manera igualmente contagiosa. No necesariamente es así, porque no todos los docentes tienen los mismos intereses o aficiones. Y como no es así, preferiría que si un docente no tiene por una materia todo el afecto que ella requeriría para contagiar entusiasmos, al menos que tenga, sí, las prótesis oportunas en las que apoyarse para trabajar del mejor modo posible en su tarea educativa: buenas guías para acercar las matemáticas a los niños, buenas guías para acercar los libros de literatura a los niños. Todo esto no quita lo deseable que sería que las escuelas y los liceos contaran con un tiempo libre dispuesto para hacer lecturas extra didácticas: la hora de leer sin obligaciones, leer cualquier libro y así (pero eso es otro asunto).
Al margen de lo anterior, en lo estrictamente literario, pienso que el vínculo entre el lector y la lectura se sostendrá, fundamentalmente, por dos motivos: de un lado, por la fuerza del texto, su calidad literaria, su poder para mantener al lector atrapado en la ardua y placentera tarea de leer; del otro, en base a la formación y a los estímulos con los que cuente el lector antes de iniciar cualquier lectura. Lo primero le compete al escritor. Lo segundo también, pero ya no en tanto escritor, sino como una persona más, enredada en esto de la promoción de la lectura.
Garabatos y Ringorrangos 
Muy interesante, Germán, y tocando puntos claves. Creo que el uso de estas guías condena la literatura infantil a meras tareas escolares. Los niños tienen la impresión de estar haciendo «deberes» con el libro de lectura -da igual si es apasionante o no-. Cuando leo estas guías me da una pereza enorme contestar las preguntas que plantean, y me aburren. Hacen que la lectura sea algo «para luego» hacer el ejercicio. Lo que ocurre, en mi modesta opinión, es que los chicos abandonan la lectura después de experiencias tan didácticas. Recomiendo un artículo ya viejo pero valioso «La madrastra pedagógica» de Felicidad Orquín. Un saludo.
Ah, Germán… tocaste un asunto que me inquieta mucho como lectora, como docente y como autora. Da para dialogar con vos frase por frase. Voy poniendo palabras en la entrelínea (eso que Roland Barthes dice que hacemos los lectores: leer levantando la cabeza, escribiendo en el aire nuestra lectura). Me saco el sombrero ante tu actitud de ofrecer tus entradas al blog sin acompañarlas, justamente, por ninguna “guía de lectura”.
Entonces allá voy.
Vos decís: “sé que hay personas del mundo de la LIJ, a quienes respeto mucho, que se oponen radicalmente a este tipo de guías. Sostienen que entre el lector y el libro no debe interceder ningún tipo de material que guíe (que condicione, que conduzca, que convierta en tarea) la lectura»
Y yo digo: en mi caso y como docente, la oposición no es radical. No digo que no debe interceder «ningún material que guíe» porque es un hecho que l*s docentes estamos en el medio, entre los niños/jóvenes y los libros, y tenemos una función dentro de la escuela. Pero es que esa función la entiendo como tarea de mediador*s.
Esas personas que tienen la función de mediar, según creo, pueden estar en el medio a la manera de una medianera o a la manera de un puente. Hay muchas formas de volverse medianera y una de ellas es tomar y ofrecer a los lectores una lista de actividades (¡una lista! ahora veo por qué tendés a aceptarlas) que condicionen, que conduzcan y que conviertan en tarea la lectura. Me pregunto qué hubiera pasado en tu infancia si te hubieran dado como tarea leer para el lunes una página de la guía telefónica, hurgar en la dirección de uno de los nombres y responder ¿en qué barrio creés que vive esa persona? ¿por qué? ¿conocés ese barrio o te gustaría conocerlo? ¿por qué? encontrá ese barrio en el mapa de la ciudad, buscá una imagen para ilustrar lo que averiguaste y traela a clase para armar una cartelera con tus compañeros. Nada, me pregunto eso porque esa es una de las formas que “ayudan” a un mediador a volverse medianera… y a muchos lectores a huir espantados de las guías telefónicas. Tal vez a Germán niño le hubiera encantado, pero ¿y los otros 29 compañeritos?
¿Te fijaste en los verbos que suelen usarse para formular esas actividades? Hago una lista de los que aparecen en una de las guías de tus libros: escribí-leé-imaginá-observá-explorá-describí-completá-explicá-distinguí-identificá-releé.
Todos los verbos están en presente del modo imperativo. ¿Te pusiste a pensar en la concepción que hay detrás de esas “inocentes” palabras? La invitación a leer puesta en modo imperativo, Germán (orden, consejo o ruego).
Vos decís que algunas personas del ámbito de la LIJ “sostienen que los libros de literatura no merecen ser reducidos, simplificados, descuartizados, analizados, para facilitar, primero al docente, luego al estudiante, su lectura.”
Y yo digo que, en mi caso, no hablaría de lo que merecen o no merecen los libros de literatura. Lo digo como autora: una vez que el libro se me va de las manos, sé que ya no puedo decidir sobre sus merecimientos. Ya es de los lectores y que merezca lo que tenga que merecer, que le pase lo que le tenga que pasar. Habrá medianeras, puentes o nada entre ese libro y los lectores. Ese texto sufrirá todo tipo de fortunas e infortunios, podrá ser amado por algunos, detestado por otros, abandonado al polvo en un estante, terminará en una mesa de saldos o reciclado como pasta de papel, qué puedo saber yo.
Pero si hablara solo como lectora, diría: si me van a ofrecer un libro… déjenme leerlo. En uso de mi libertad, sería yo la que apelaría al modo imperativo bajo la forma de ruego, de consejo y hasta de orden si del otro lado se pusieran muy pesados.
Si me van a recomendar una película, no me den una guía antes de entrar al cine o, si no me dieron la guía antes, no me ataquen en el pasillo de salida con un cuestionario y una propuesta de escritura. Siempre me fijo en las personas que salen del cine sin siquiera hablar entre ellas, en un silencio de reconcentrada introspección. Me fijo en eso y me pregunto por qué.
Mientras escribo me voy dando cuenta de que, como docente y como autora, soy capaz de contemporizar, pero como lectora me enojo. Y ahí te doy la razón: como lectora me radicalizo y me ataca la intransigencia. Germán: me ayudaste a hilar más fino.
Ahora, vos decís que esas personas de las que venís hablando “sostienen que solo el deseo, la búsqueda del placer o la curiosidad han de ser la auténtica guía que conduzca al lector por los meandros de los libros.”
Y yo digo que, en mi caso, y ahora hablo como docente, no creo que solo el deseo, la búsqueda de placer y/o la curiosidad deben ser la auténtica guía. L*s mediador*s necesitamos intervenir, pero para hacerlo, nos hace falta formación y esa formación no la dan, lamentablemente, las guías de lectura que habitualmente acompañan algunos textos literarios. No la dan porque esas guías tan “guiadas” son una forma de tomar el rábano por las hojas. Para colmo, ni la literatura ni los lectores somos rábanos. Más bien, ya que hablamos de hortalizas, una y otros nos parecemos más a cebollas: tenemos muchas capas.
Un texto literario, creo yo, se reconoce porque se ofrece al lector desde sus múltiples capas y el lector, frente a él, es convocado a zambullirse en sus capas propias, tan propias y tan personales, Germán. Son capas que un mediador no puede anticipar antes de que se produzca ese encuentro singularísimo. Mucho menos puede anticiparlas una guía de lectura confeccionada desde un escritorio lejano por alguien que imagina qué provecho necesitaría extraer esa masa desconocida e indiferenciada de lectores que accederán al libro. Tomarse el trabajo de producir esa guía distante y uniformadora es, para mí, otra manera de esforzarse en levantar la susodicha medianera. Pienso en las horas y horas que dedican los productores de guías en semejante trabajosa tarea de poner ladrillo sobre ladrillo y unirlos con cemento del bueno. ¿Cómo podría alguien anticipar que un niño de 10 años llamado Germán (de esa edad te imagino y seguramente no acierto) se apasiona leyendo la guía telefónica?
Pero entonces: ¿cómo llega otro alguien a estar en el medio a la manera de un puente y no de una medianera? No queda otra que formarse. Sigo hablando como docente y como lectora a la vez: ¿cómo me vengo formando para volverme mediadora? Preocupándome mucho por esta cuestión… y leyendo. Me formo como mediadora volviéndome lectora cada vez más fina (gracias por tu ayuda, Germán), buscando material teórico relacionado con la cuestión y generando escenas de lectura que prescindan de las guías, pero no de la intervención docente. Me formo leyendo y me formo generando prácticas con personas de todas las edades y, entre ellas, con docentes preocupados o en vías de preocuparse por esta cuestión nada menor.
Esta formación que busco y sigo buscando, no me la dio la carrera docente que me otorgó el título habilitante. Aquella fue una formación de base y nada más. La formación continua la encuentro, como vos, “leyendo por ahí”, escuchando a especialistas, dialogando con colegas, reflexionando sobre lo que leo y escucho, llevando a las prácticas de mediación el resultado de todo este proceso que no termina nunca y que se vuelve tan apasionante, podés creerme, como lo es para vos la lectura de la guía telefónica.
Siempre en relación con las personas que se pronuncian en contra de las guías, vos decís que, según esas personas, “el uso escolar del libro, o mejor dicho, su escolarización mediante guías que hacen uniforme la lectura, no favorece ni al libro ni al lector.”
Y yo coincido con eso, Germán: no favorecen, sobre todo, a los lectores. Es que mis muchas visitas a escuelas, mi observación de diferentes prácticas, mis lecturas de “concepciones otras” sobre la nada simple cuestión de leer, y mi propio “ensayo y error” intentando generar escenas de lectura que prescindan de las guías, pero no de la intervención docente, me vienen mostrando desde hace rato, que esas guías no van a favor, sino en contra del encuentro de cada lector con cada libro. Esos encuentros se pueden llegar a producir de todos modos, no lo voy a negar, pero si lo hacen, no será gracias a las guías, sino a pesar de ellas. Como te pasó a vos con la Ilíada: te mandaron a leerla en el bachillerato y la Ilíada te cerró la puerta (¿la Ilíada te la cerró o la forma en que te la acercaron? ¿te la acercaron o te la alejaron?). En algún otro momento decís “leí por ahí” que “podía ser leída” como una guía telefónica (de esa lectura, nadie te había alejado formulándote preguntas y encargándote trabajos para el lunes). “Leí por ahí” decís, y yo digo que vos ya eras un lector a pesar de las prácticas en las que se empeñaba el bachillerato con miras a que lo fueras. Eras un lector que, de alguna manera (oscura tal vez) intuías lo que muchos años después diría Umberto Eco sobre las listas.
Conozco muchos docentes que reemplazan el uso de las guías por encuentros de lectura que ojalá pudieran ser mostrados por las editoriales si su intención es realmente acompañar la formación de los mediadores. En lugar de ayudar a levantar medianeras con las guías, mostrarían esas prácticas que ayudarían a construir puentes. Mostrar las prácticas es lo que les propongo a los editores y, a fuerza de argumentar, en algunos casos, encuentran la manera de abrir algún boquete en la pared.
Uh, Germán… me pueden las ganas de seguir dialogando con tu texto, pero temo que este comentario tenga más páginas que la mismísima guía telefónica. Es hora de dejar entrar otras voces. Iris
Muy buena la nota y el comentario de Iris. Aporto, desde mi humilde experiencia de muchos años de trabajo en editoriales texteras, que las editoriales no son las que generan e imponen, motu proprio, las guías de lectura (para obras literarias) ni los solucionarios (para libros de texto), sino que responden, al hacerlos, a demandas de los docentes. Se puede pensar que las editoriales deberían decidir no responder a esas demandas e intentar así «traccionar» a la comunidad educativa hacia prácticas y concepciones distintas sobre la enseñanza; pero lo cierto es que ninguna editorial textera (al menos en la Argentina, donde el mercado está muy fragmentado) tiene realmente ese tipo de poder, por lo que la editorial que no cumple con las expectativas de los docentes no los está «traccionando» hacia nuevas prácticas, sino simplemente quedándose atrás respecto de otras editoriales que sí cumplen con esas demandas y les dan la guía de lectura o el solucionario; el resultado es que (ante equivalencias en otras variables) el libro «puro-sin guía» llega a menos lectores que el que va «acompañado» por esos materiales (más allá de que muchísimos docentes elijan no utilizar esos materiales, o usarlos parcialmente, o solo tomarlos de base para reelaboraciones propias, o tenerlos en el escritorio «por las dudas» sin llegar a usarlos efectivamente). Ninguna editorial obliga a ningún docente a usar una guía de lectura; pero para un promotor de una editorial, perder la venta de un libro en un curso o en una escuela solo porque no puede responder «sí» cuando le preguntan si tiene «material para el docente», es doloroso; y aunque parezca mentira, eso sucede a veces. Mi opinión, por lo tanto, es que una guía de lectura no impone, de por sí, determinadas prácticas y concepciones didácticas sobre los docentes, sino que responde a algo que existe más allá de ella y de las editoriales: porque los docentes que piden y sienten que necesitan guías de lectura, si no las reciben, no es que mágicamente empezarán a trabajar lo literario de otra forma, sino que generarán su propia guía de lectura, tal vez con el mismo tipo de preguntas, los mismos verbos y las mismas «medianeras» que tendría la guía generada por la editorial (que, en muchos casos, es producida por personas muy competentes y expertas, y pueden tener la supervisión del autor y de especialistas diversos). Es solo una opinión.
Cuando leí en el título de la entrada la palabra Guía, me fui a leer pensando en ellas como listas de libros que, por una razón u otra, se recomiendan a los escolares en diferentes épocas del año y donde hay un poco de novedad, un poco de fondo, otro poco de clásico, otro poco de moda y cuyo objetivo suele ser ayudar a elegir lecturas variadas una vez se va a la librería y se ojea/hojea la oferta.
Pero, al leer los comentarios, excelentes y de agradecer en sus diferentes puntos de vista, percibo la falta del añadido DIDÁCTICA con el que, normalmente, se adjetivan ese tipo de Guías para que las INTENCIONES aparezcan claras desde el inicio.
De nombrarse así, NO habría dudas y cada quien sabría a qué atenerse.
Un saludo, Germán. Y muchas gracias siempre.
I am pleased you were able to use my photograph. Thank you for linking it to my website. RH
Gracias a ti, Rolling. No sabía quién era el autor y por eso no puse el crédito. Corregido ahora. Saludos.
Dialogo con vos ahora, Sebastián:
Decís que “una guía de lectura no impone, de por sí, determinadas prácticas y concepciones didácticas sobre los docentes, sino que responde a algo que existe más allá de ella y de las editoriales: porque los docentes que piden y sienten que necesitan guías de lectura, si no las reciben, no es que mágicamente empezarán a trabajar lo literario de otra forma”.
Coincido en que los cambios no ocurren por arte de magia. Sin embargo, me consta que los modelos se refuerzan por ausencia de reflexión en quienes los replican.
Muchos docentes pueden creer que están haciendo un gran trabajo proponiendo a sus alumnos las actividades de las guías (didácticas, vale la aclaración de María Rosa Serdio), pero de ser así es que no conocen otras maneras de abordar un texto literario en la escuela. Quiero decir: les falta capacitación y no pueden, no quieren o no saben procurársela. Por consiguiente siguen pidiendo guías didácticas y las editoriales texteras se hacen eco del pedido. Es natural o naturalizable: estamos hablando de empresas que, si no venden, se funden.
También coincido en que no es función de las empresas capacitar a los docentes, de la misma manera que capacitar a los médicos, por poner un ejemplo, no es función de los laboratorios.
Los médicos son profesionales y su formación continua pasa por actualizarse a través de posgrados, cursos, congresos, charlas, conferencias, jornadas, ateneos, trabajos de investigación, revistas especializadas…
No creo en soluciones mágicas, pero creo que algunas personas pueden llegar a tomar conciencia de cosas que por ahí no están pudiendo ver todavía. Por ejemplo, que los docentes también somos profesionales.
Vos opinás que, de no contar con las guías didácticas, «el docente generaría sus propias guías de lectura, tal vez con el mismo tipo de preguntas, los mismos verbos y las mismas “medianeras” que tendría la guía generada por la editorial”.
Pero Sebastián: este argumento refuerza mi sensación de que ese docente (que de ninguna manera es todos los docentes) no conoce otra manera, otra “didáctica” que la que ofrecen las guías (por eso replicaría el modelo). Creo que estás hablando de un docente sin conciencia de su necesidad de capacitación y me animaría a decir de un docente ingenuo que cree que la capacitación profesional viene envasada en los libros de texto.
Luego decís que las guías que estaría replicando ese docente “en muchos casos, son producidas por personas muy competentes y expertas, y pueden tener la supervisión del autor y de especialistas diversos”.
Ah, Sebastián… hacés que me pregunte en qué son competentes y expertas esas personas, en qué se especializan esos especialistas diversos y qué formación docente tienen los autores que supervisan las guías de sus propios libros, si es que tienen, como vos decís, la oportunidad de supervisarlas.
Acabo de leer tu obra “Tres espejos: luna. Tres espejos: espada” y la recomiendo. Pido a quien no la haya leído que interrumpa acá la lectura de este comentario, así puede leerla sin condicionamiento alguno.
Continúo para quienes sí la leyeron: recomiendo esta novela de Sebastián Vargas porque a su autor no le tembló el pulso al narrar (y si acaso le tembló, no se nota): sus protagonistas se juegan la vida capítulo tras capítulo…y se la juegan nomás. Esta obra puede leerse de muchas maneras (muchísimas), entre ellas elijo una (que no es la única ni tiene que ser necesariamente compartida por su autor y/o por otros lectores). «Tres espejos» se puede leer como la historia de la toma de conciencia de sus dos protagonistas.
Con todo mi aprecio y admiración. Iris
Gracias, Iris! Aclaré bien, en mis comentarios, que esos docentes que usan las guías (o las replican si no las reciben) son solo una parte de los docentes (no sé exactamente porcentajes, pero espero que no tantos). Las editoriales son empresas que buscan ganar plata, y las guías de lectura y otros materiales docentes se dan gratis: imaginate hasta qué punto una editorial tiene cero interés en producir, difundir y continuar la costumbre de las guías de lectura. Si lo hacen es a regañadientes y porque hay que tener mucha espalda o ganas de confrontar, como empresa, para bancarse perder muchas ventas solo por no ceder en un pedido de los clientes (los docentes). Las editoriales, por lo general, no son la punta de lanza de los cambios didácticos; una buena razón para ello es que recuerdan (o escucharon) que, cuando lo intentaron ser, les fue muy mal en las ventas (estoy pensando sobre todo en libros de texto). Estaría genial que hubiera cambios y mayor formación de los docentes, pero si esperamos que ese cambio venga de las editoriales (o las editoriales lo apuntalen, decidiendo de golpe no hacer más materiales docentes), esperemos sentados. No solo no es su función, sino que atenta sobre su supervivencia (ni siquiera las editoriales argentinas más «poderosas», como Santillana, pueden darse muchos lujos, en un mercado tan competitivo y «pequeño» como el local).
Eso por un lado. Por otro lado, me gustaría hacer una distinción entre:
a) si se considera que las guías son, muchas veces, de baja calidad didáctica (con lo cual, se podría pensar en hacerlas mejores, pero no se las rechaza de plano), o
b) si se piensa que trabajar con una guía de lectura (cualquiera) «mata» la literatura.
Yo comparto la opción a, pero de ninguna manera la b. Muy probablemente, analizar una obra artística no generará en el receptor el gusto hacia esa obra, si no existía en él de antes; pero pensar en la obra y descubrir algunos mecanismos del artificio y detalles e ideas subyacentes (en síntesis, conocerla mejor) sí puede hacer que uno aprecie con mayores (mejor dicho: distintos) fundamentos una obra de arte, y le guste más (si ya le gustaba) o al menos la mire con otros ojos (aunque siga sin gustarle). Durante toda mi vida, jamás analizar una obra (literaria, musical, pictórica) hizo que dejara de gustarme. Y me permitió comprender obras que, aunque siguen sin volverme loco, ahora puedo mirar a los ojos y decirles: «aunque no me gustás, admito que estás bastante bien». Pienso ahora, por ejemplo, en tantos poetas (de quien jamás hubiera leído nada sin ayuda), o en los cuadros de Malevich, o en la música dodecafónica. Si no me hubieran enseñado a analizarlas, no las hubiera comprendido, nunca hubiera llegado a ellas, y hoy sería tal vez menos complejo (¡me lo perdí!). Y no creo que mi experiencia sea única e irrepetible. Y creo que ese conocimiento y análisis de lo artístico (no solo lo literario) también se puede y se debería construir en la escuela y con los niños.
Por eso no reniego de lo que aquí se llama guías de lecturas. Pienso que, si están bien hechas y si el docente es bueno, no pueden hacerle mal a ningún lector, pues funcionarán como un complemento valioso de su experiencia de lectura, profundizándola y diversificándola.
Aquellos que testimonian un alejamiento de la literatura a causa de las guías es porque, lamentablemente, tuvieron un docente que hizo mala praxis de las guías y de la literatura en general. Pero me parece injusto culpar a las guías por eso, así como me parecería injusto culpar a José Hernández porque me hicieron leer «Martín Fierro» en la escuela y lo odié.
Eso es lo que pienso yo, probablemente naif y equivocado.
Ya que mencionaste a «Tres espejos» (¡gracias por tus comentarios!!!), te cuento que la editorial SM hizo una guía de lectura para ese libro. Me la pasaron para que la viera. La leí, y me pareció bien hecha. Sugerí cambiar un par de cosas, y agregar algunos aspectos de la novela que me parecía interesante que los lectores consideraran y que no estaban incluidos en la guía. No conozco el currículum de quien la hizo, pero sí sé que yo no la hubiera hecho mejor (aclaro que soy un profe de literatura como cualquiera, no un experto en didáctica). No me imagino a ningún lector que vea crecer en su interior el gusto por el libro a partir de esa guía, pero tampoco creo (espero!) que nadie vaya a detestarlo solo por ella.
Te mando un beso enorme, Iris, sos una autora tan querida y admirada! y un agradecimiento a Germán, por impulsar y cobijar estos intercambios.
Hola Germán
Gracias por abrir este espacio, me entrometo, permiso…
En el ultimo párrafo de tu comentario, inquietante por cierto, decís -Al margen de lo anterior, en lo estrictamente literario…- y me quedo pensando, costumbre que heredo de Iris, en por qué hay que hablar en otros términos que no sean lo literarios si se habla de leer Literatura. Una cosa es la alfabetización y otra la lectura, una cosa es el mercado editorial y otra cosa es la lectura.
Leer con niños es maravilloso, y no me refiero a leer para los niños sino a leer con ellos. Ser uno más en una ronda de lectores compartiendo entusiasmos y desconciertos como dice Chambers, me lleva a enterarme de lo que no sé, a conocer qué les sucede a ellos, lectores ni pequeños ni en formación, lectores en proceso, digo, sorprenderme con lo que les pasa y cómo impacta esa lectura en ellos. No puedo anticipar más que a grandísimos rasgos qué piensan , qué sienten, cómo reescriben ese texto con sus experiencias personales. Eso es lo bueno, lo jugoso de esos encuentros.
Una guía es anticipatoria de respuestas más o menos esperables, marca un camino de entrada al texto en el punto a), señala qué hay que mirar, desde dónde hay que mirar e implica deber y trabajo. También es un dame y te doy, leer para aprender con la ayuda de una guía. Todo esto está tan lejos de la real actividad de un lector, que es crear una situación artificial, un andamio para encaramarse al texto cuando el lector de cualquier edad, puede construir sus propias escaleras, o caminos, o subterráneos o lo quiera, o lo que pueda. Eso sí, lo acompañamos, le proponemos, y ya sabemos que a más lectura más referentes tendrá para esas construcciones.
No me gustan las guías, sin embargo, admito que alguna vez, hace mucho tiempo, fui un monaguillo de esa iglesia…hoy no me imagino una guía para leer VER
LLO
VER
En el post escribí que sabía de gente del mundo de la LIJ, a la que yo respeto, que reprobaba el uso de las guías (didácticas) de lectura, así como sabía de otra gente que no les ponía mayores reparos. Lo que nunca pensé es que dos exponentes tan calificados vinieran a escribir en los comentarios sus puntos de vista, dándole al post una riqueza que ni por asomo tenía, allí donde solo se pretendía mascullar una duda, una incertidumbre y algo de desazón. Gracias, Iris y Sebastián. A Iris la conocía de antes, y la respeto muchísimo. Con Sebastián nunca habíamos charlado, tenemos amigas y amigos en común que me habían hablado de él muy bien. Ahora, con sus expresiones aquí, pasa a la lista de esas personas que a uno le dan confianza y que uno atiende y respeta. ¡Y ya voy encargando esos dos libros en uno, o uno en dos, o «Tres espejos», de los que tanto se está hablando! De verdad que ustedes dos han logrado intercambiar opiniones con argumentos valiosos y con mucho respeto y consideración por el punto de vista del otro, alimentando lo que debería seguir siendo una reflexión en común con los demás actores del mundo de la LIJ. De mi parte, creo tener más claras unas cuantas cosas, más allá de que no llegue a una conclusión definitiva sobre el tema. Me alegra que este blog pueda «cobijar» esos diálogos, claro que sí. Gracias de nuevo.
Lo escribo acá, porque tal vez me equivoqué y acá tenía que venir:
Apenas quiero decir, tímidamente, con la reverencia y el tiempo que merecen estas ideas de los pensantes, que me han dejado con ese gesto introspectivo al que alude Iris y al que no solo me arrojan las artes (también las ideas vivas de los que se animan a decir y poner sobre la mesa lo que piensan) que quisiera que no se desdibuje debajo de las listas y sus pertinencias, la necesidad que plantea Iris, profunda, fecunda, enorme, de habilitar espacios genuinos de formación, capacitación para los mediadores. Que las lecturas propias implican un compromiso con la letra que trae riesgo de rasgadura interior, pero que sin correr ese riesgo no pasa nada. Que simulacros de lectura hace cualquiera. Que la lectura de literatura realmente acontezca no es fácil. Da trabajo. Porque sobre todo nos interpela. Y lo que ataja ese riesgo obtura la entrada.
Soy la del comentario anterior y no había puesto mi apellido!!!
Ufff…las guías! Aclaro antes algunas cosas de mi hacer profesional. Soy profesora de Lengua y Literatura. Doy clases a chicos que van de los 11 a los 17. Ahora coordino el área de lengua del Colegio Tarbut, un colegio judío argentino al que van casi 2000 chicos si incluyo el jardín. En mis ratos «libres» escribo los libros de aula de Lengua y literatura para Santillana y otras editoriales de Argentina y Latinoamérica. Hago guías para los textos de Alfaguara infantil y juvenil de Argentina.
Creo que las guías sirven cuando una las hace pensando en un grupo de alumnos concretos. Es decir, para estos chicos, esto. Las guías editoriales son para destinatarios abstractos, para docentes imposibles de delinear. Una vez en un libro de Santillana trabajé con un cuento de Gorodisher y terminé en la película «Doce monos» y Foucault. ¿Le sirvieron a alguien lo que yo disparaba al leer? Era solo mi mirada lectora y quizá todos los que me leyeron se quedaron afuera de mi leer.
Una vez, me pideron que hiciera un asesoramiento para armar colecciones. Les dije que yo creía que había docentes «básicos» y docentes «full» (como los autos). La editorial piensa en el básico, en ese que no imagina nada, que necesita que otro planifique por él, le arme la clase, le diga qué leer, cómo, con qué conectar ese texto, qué pedirles a los chicos que lean, etc etc. El docente full solo necesita que le muestren qué publicaron porque en él ya está el resto. Quizá la tarea sea transformar y capacitar a los docentes básicos para que sean full. De eso me ocupo en el Tarbut: de sentar a los docentes en una reunión y despertarlos para que lean, para que imaginen, para que se diviertan y disfruten del leer con los chicos.
La escuela debe enseñar a leer y a escribir -y a veces lo olvida-: desde los 5 a los 17 el objetivo de lengua es ese. Con guías o sin guías. La cuestión es el placer. La gran cuestión de la escuela es el goce, porque la educación formal debe dar cuenta de los aprendizajes conseguidos y cómo mierda evaluás el placer, cómo das cuenta de «hice de este pibe un lector o un escritor». Entonces nos enredamos en desliteraturizar la lectura o en sacar el juego del lenguaje. Nosotros, en el colegio, usamos guías: las hacemos nosotros, para nuestros chicos concretos, viendo lo que texto ofrece y haciéndolo jugar con los instrumentos de lectura que consideramos que estaría bueno que los chicos aprendan. Las editoriales laburan desde otro lugar y yo creo que está bien lo que hacen. Debo decir que nunca di clase con libro de aula o con guías editoriales. Los libros más maravillosos de aula son los que hacen los franceses porque consisten no en guías de lectura, sino en grandes cajas de herramientas para que el profe use lo que se le cante.
Nosotros solo usamos las guías para el trabajo en el aula. Los chicos tienen, además, una zona que llamamos de lecturas optativas. Tienen que elegir seis libros en el año de una lista que les presentamos en marzo y leer, sin otra actividad que esa. Es lo más cercano que pudimos imaginar a la lectura libre. Cada tanto hacemos un control porque los adolescentes huyen de todo lo que venga desde el ámbito escolar. Con esos libros hacemos una bitácora de lectura que empiezan a los 11 y terminan a los 17 y es su registro de qué les pasó con los libros que estuvieron en sus manos. Es la escritura de la experiencia de lectores y nada más. Generamos espacios para que intercambien las bitácoras y compartan sus experiencias.
Hola, Julieta Pinasco! Decís muchas cosas interesantes en tu comentario. Estás hablando de una concepción de lo que es leer muy otra de la que sustenta las guías didácticas. Aplaudo eso, con la salvedad de que, en lugar del «placer» (que puede dar lugar a una interpretación hedonista de la cuestión), preferiría usar la palabra «interés» (del latín inter-esse: el interior del ser, que incluye la connotación de placer y varias otras).
Lo de docente básico me hace ruido, tal vez porque lo siento descalificador y no fue esa tu intención. Y lo que no me cierra es que, después de argumentar que ustedes trabajan con docentes que conocen y niñ*s que conocen, que se esfuerzan en capacitar de manera presencial a esos docentes, que en cambio las guías se hacen «para destinatarios abstractos, para docentes imposibles de delinear» y que ahí reside parte del problema… después de todas esas conclusiones que ayudan a pensar más en profundidad esta cuestión (sigo aplaudiendo), encuentres que está bien lo que hacen las editoriales porque trabajan desde otro lugar. No me cierra porque me digo: trabajan desde otro lugar, pero también desde otra concepción. Entonces me pregunto cómo harás vos que, cuando estás en la escuela, trabajás desde una concepción que parece constructiva, y cuando estás redactando las guías trabajás desde una concepción conductista. Ese es el lío que me hago… y ha de ser porque no entendí bien (no hay ironía en esto: es que realmente creo que no entendí)
Hola, Germán!
Con su permiso, voy entrando lento y breve a fin de no hacer decaer el nivel de este diálogo entre tan distinguidos contertulios (diría Cortázar -cita de autoridad je-). Debo confesar que el de las guías es un tema que me inquieta desde mi condición docente (soy profesora en Letras) y librera. Como docente me preocupa la presentación de extensas guías que parten del argumento para pasar a comentarios y seguidamente “temas que trata la historia” y luego a cuadros comparativos, a reproducciones de fragmentos que caractericen personajes o en su defecto, algún diálogo que los configure, para alternar con actividades realmente interesantes de escritura creativa. Tengo bien claro que lo literario anida en el modo de decir y en lo que no se dice porque se sugiere, en lo que provoca distintas lecturas, distintos sentidos; pero también tengo bien claro, como librera, que se venden mucho más aquellos libros que vienen acompañados de estudios preliminares (muy interesantes algunos) y actividades de comprensión y de producción al final. Por ejemplo, el mes pasado salió a la venta en dos editoriales muy texteras y escolares, El baile de Irene Nemirovsky, disfruté de la noticia porque es una autora que me atrae mucho, leí introducciones que concentradamente cuentan la vida de la autora víctima del holocausto, y me encuentro al final de la novela (¿o nouvelle?) con guías interminables que me provocan,como lectora, una gran resistencia, es como si procesara un minestrón, perdóneseme la comparación culinaria a estas horas, pero ese encanto que me produjo lo intensamente literario, se convirtió en acción y viene entonces a mi memoria el Espantapájaros de nuestro querido Oliverio Girondo, quien hace casi un siglo advirtió sobre la responsabilidad de la educación (centrada en la acción antes que en la meditación) sobre los males de sus contemporáneos. Anoche terminé de leer Tres espejos Luna y Tres espejos Espada, me dirigí entonces al sitio editorial que me ofrece la ventana destinada a docentes y compruebo lo que decía inicialmente: si bien hay una interesante introducción acerca del género y la estructura con la que se presentan los dos tomos, seguidamente se pasa a la síntesis argumental y acá me detengo porque me surgen algunas preguntas ¿quién es el destinatario de estas guías? ¿hay que reconstruir la historia porque el docente no lo podría hacer? ¿con qué objetivo se realiza? ¿en qué lector se piensa? Si me pienso como lectora, no puedo dejar de rememorar aquellos libros que me invitaron a recomenzarlos apenas los terminé de leer, porque sentí la seducción por seguir abriendo ventanas a la palabra no dicha y sugerida, pero aperturas que puedo hacer desde mi lectura, con mi historia, con mis otras lecturas,con mi visión del mundo y de la gente… y mis alumnos ¿cómo leen? ¿qué les doy para lanzar el anzuelo que los convierta en pescadores de literatura? Confieso que cuando vi que la guía de Tres espejos cuenta con 13 tupidas páginas, sentí que no podría contagiar a mis queridos lectores “en formación”. Y entonces me remito a las licencias que, como docentes, podemos tomarnos, a las libertades que nuestro trabajo nos ofrece, a las orientaciones que hay que tomar como tales, a la especificidad de lo literario que me propongo abordar, a la complicidad que se siente al descubrir con los alumnos los artilugios de la narración, a la modalidad de trabajo de taller; pero también al privilegio de tener que regodearme constantemente con la literatura sólo para contagiarla.
Dije que quería ser breve y me falta aún referirme a mi actividad como librera, simplemente voy a contar que no es fácil competir con un ejército de promotores que hacen su trabajo de difusión y, en muchos casos, de venta directa en las escuelas, no es fácil, pero tampoco necesario. Quizá sea hora de que formemos grupos de diálogo y discusión en los barrios y en las plazas, en las escuelas y en los centros culturales, en las bibliotecas o en las sociedades de fomento, formar círculos de lectura para acercar por ejemplo, La niña, el corazón y la casa, de María Teresa Andruetto o Tres luces, de Claire Keegan o Las primas, de Aurora Venturini (nombro las que a mí apasionaron y quiero compartir), o Bicho hambriento, o Ver llover, o….
Muchas muchas gracias por abrir estos lugares virtuales a los que muchos tenemos acceso, creo que es un buen comienzo para seguir abriendo ventanas quizá en reemplazo de guías.
Graciela Ocampo
Qué buen intercambio, qué buena piedra lanzada al estanque Germán! Digo que el pragmatismo, lo utilitario debería perder peso y pluma en nuestras prácticas pedagógicas. Lamentablemente no es así; recorro, habito los espacios escolares y me enojo; mucho me enojo, cundo veo las «supuestas recetas mágicas», esas que nos van a resolver la clase. Las revistas de tercer, primer, segundo ciclo, que traen toooodddooo, bien completito para que lo lleves y vaya todo por los caminos de la normalidad; las guías que vienen en la última parte del libro y que, listo, resuelto el asunto de cuantificar y calificar una lectura, de medir, de acreditar. Siempre me pregunto: Cómo se mide una inquietud? ¿Cuáles son los intersticios por los que nos puede llevar la lectura de un libro?
Adhiero a la experiencia de la mediación. A poner latido y pensamiento allí, en lo que sucede, en lo que provoca; en las miradas que despierta. Leer con lxs otroxs; la pedagogía de la presencia, del encuentro; el ir hacia lo indeterminado. Cada vez me abrazo más a las ideas de Jorge Larrosa; apartarnos de la idea del lector arrogante, propio del mundo occidental, que todo lo domina, lo controla; ese lector que no se permite trastabillar, perder pie y dejarse llevar por el acontecimiento. Me gusta la idea de la experiencia aderezada con la pasión.
Adhiero, con más ímpetu, Iris, a la formación docente. Los profesores como trabajadores intelectuales, nos dice Giroux. Se trata de eso, creo. De poner las barbas en remojo, de desempolvar las ideas, de leer mucho, de compartir inquietudes con nuestrxs compañeroxs; compartir lecturas, ideas. La mediación es un trabajo de hormiga lento, pausado y que jamás finaliza.
Abrazo.