Por sus espigas la reconocerán: entrevista con Ana Garralón

Ana Garralón es especialista en libros para niños, labor a la que se dedica desde ya hace más de tres décadas. Un repaso a su biografía nos la presenta como un personaje que bien podría habitar en un libro de aventuras o en alguno de esos libros de viaje de científicos exploradores. En todo caso, cuando uno la conoce en persona, luego de haberla leído en libros y en publicaciones en la red, descubre a una mujer espigada, amable, sonriente, con el rostro y los gestos de una niña inquieta y con la picardía de alguien que está pensando su próxima travesura: un proyecto, un taller, una conferencia, la reseña de un libro insospechado o un artículo que, seguramente, una vez publicado en su blog, va a causar revuelo en el ambiente. Ese afán crítico e inconformista, sumado a una sólida formación y a un saber enciclopédico, la ha posicionado como una voz de referencia en el mundo hispanohablante de la literatura infantil y juvenil, donde se la admira y se la estima por sus lúcidos aportes intelectuales y por su generosidad docente. Garabatos y ringorrangos tuvo el gusto de conversar con ella y de entrevistarla para los lectores de este blog. Aquí lo que nos dejó “espigar” en esta oportunidad.

Ana Garralón, en Río de Janeiro, pluma en mano.

Ana Garralón, en Río de Janeiro, pluma en mano.

G&R: A menudo, cuando se habla de Literatura Infantil, se cita la idea de María Teresa Andruetto sobre una literatura sin adjetivos. Según esta destacada escritora y ensayista, lo que importa es la literatura a secas, lo sustantivo de la literatura, y es completamente secundario el aspecto de la edad del destinatario. No obstante, el calificativo sigue haciendo su fuerza cuando nos detenemos a considerar ese espacio de la literatura destinado a los niños. Has dicho que no cualquier escritor, por más bueno que sea, logra escribir para niños. Y pienso que no cualquier libro tiene un carácter infantil o es accesible para los niños sin más. ¿Estás de acuerdo con que la Literatura Infantil, sea cual sea su calidad, tiene sus especificidades en relación con el destinatario? Si así fuera, ¿cuáles piensas que serían esas especificidades? ¿Completarías una lista de ocho de ellas?

Ana Garralón: Estoy completamente de acuerdo con las opiniones de María Teresa Andruetto. Creo que ella se refiere a reivindicar lo literario por encima de etiquetas. Pero no necesariamente la etiqueta de infantil, sino a esos adjetivos que decoran y sirven para clasificar la producción de libros para niños. Respecto a la edad del destinatario, no me parece en absoluto secundario, y creo que en la obra de Andruetto no lo es. Aunque un bello libro como Stefano puede ser leído por adultos -creo que ese es el sueño de muchos escritores de literatura infantil- basta una lectura comparativa con sus obras para adultos (publicadas en editoriales que no tienen el sello infantil) para detectar grandes diferencias de tono, tema, estructura y vocabulario. Y, desde luego, estas novelas suyas no soportarían la lectura en un lector de siete años por ejemplo. Si miramos con un poco de atención la historia de la literatura infantil vemos inmediatamente que valiosas obras para niños fueron contadas a niños, escritas para niños y publicadas por sus autores de forma diferenciada a sus obras para adultos. Podemos comprobarlo en autores como Peter Härtling, Lewis Carroll, Mark Twain, C.S. Lewis, R.L. Stevenson, Mirjam Pressler, Leo Lionni o, por citar el ámbito iberoamericano, Verónica Murguía, Francisco Hinojosa, Juan Villoro, Marcelo Birmajer y otros.

Sobre tu lista, ¡con lo que me encantan las listas!… pero no, sería como una receta. Creo que cada escritor ha ido indagando, a veces como ha podido, esta maravilla creativa que es pensar en los niños, buscar en la propia infancia, dejarse inspirar por ellos, ajustar el lenguaje de manera exacta. Rodari leía sus obras a cientos de niños diferentes para encontrar el tono justo; Leo Lionni improvisó en un tren con su nieto y así descubrió su talento; Roald Dahl contó durante muchos años cientos de historias inventadas a sus hijos antes de dormir: seguramente ese rodaje le sirvió cuando decidió sentarse a escribir para ellos. Sendak decía que siempre exploró su propia infancia, pero la de los temores y angustias, para crear algo nuevo. Tomi Ungerer decía algo así como “soy un cabrón y no puedo dejar esto de lado cuando escribo para niños“. Bueno, te he dado cinco.  Pero al igual que en la literatura, ¿cómo podríamos poner en la lista el talento?

"Historia portátil de la literatura infantil", Ana Garralón, Editorial Anaya, España, 2001. (A estar atentos, pues hay en preparación una nueva edición ampliada.)

“Historia portátil de la literatura infantil”, Ana Garralón, Editorial Anaya, España, 2001. (A estar atentos, pues hay en preparación una nueva edición revisada y ampliada.)

G&R: Tu Historia portátil de la literatura infantil comienza subrayando, en lo que hace al origen de esta literatura, la importancia de la tradición popular oral. Pasa de los mitos a los relatos y subraya que los cuentos “incluían mensajes profundos sobre la vida y el comportamiento”, si bien eso no implicaba grandes lecciones morales, y sí, en todo caso, la nutrición recreativa de un imaginario popular. Otras historias, en cambio, subrayan el hecho clásico, grecorromano, de que unos textos ya existentes fueron adaptados para la formación de los más pequeños dentro de las clases dominantes (Seth Lerer, “La magia de los libros infantiles). En esta dirección, en los albores de la cultura, la literatura infantil se definiría por su función pedagógica, orientada a la preservación de la ideología hegemónica. Pareciera que el dilema entre pedagogía y recreación se inscribe en la historia de la LIJ (y en nuestros acercamientos a ella) con un sentido social muy marcado. ¿Piensas que ese dilema, docere – delectare, sigue vigente hoy en día? Si así fuera, ¿cuáles serían las formas, y el sentido, de la tensión entre formación y diversión para la LIJ actual?

Ana Garralón: La tensión entre pedagogía y fantasía se percibe desde el primer libro que se imprimió para niños. Justo en estos días estoy revisando mi libro para una nueva edición y me queda claro que la función educativa de los libros infantiles estuvo siempre presente, para alfabetizar en un tipo de sociedad y formar ciudadanos vinculados a una clase social y, por lo tanto, a una ideología y moral concretas. En la actualidad, con la gran libertad que existe de poder ir a una librería o una biblioteca y leer cualquiera de los maravillosos libros que se publican para niños, me parece que la muralla entre lo que se lee en la escuela y lo que se lee de manera autónoma es enorme. Los libros van a la escuela, de la mano de planes lectores, con actividades para el currículum escolar, con sus pirls y sus evaluaciones y su gran mensaje de que esa lectura es una tarea más. En este sentido, la tensión entre formación y diversión casi no existe: hay libros llenos de valores y con espíritu formativo que están en el circuito, digamos, no escolar, y libros divertidos que figuran en los planes de lectura. Me parece que en la actualidad, el mayor reto es el de la libertad de elección, el de independizar un poco los libros de literatura infantil de las lecturas escolares que buscan rendimientos de comprensión, velocidad, adquisición de vocabulario, cosas todas muy importantes pero que deberían estar incluidas en los libros de texto. Luego tendríamos los libros de lectura personal y un planteamiento escolar con otras herramientas para crear lectores.

G&R: Acuerdo en que la tensión entre formación y diversión se ha relajado: tanto en la biblioteca escolar como en los estantes de las librerías. Una mayor libertad parece estar ofreciéndose a niños y niñas a la hora de elegir lecturas en un lado y en otro. Pero no dejo de percibir que en la infancia, el niño que elige sus lecturas tiende a escoger libros que los adultos propenden a calificar como “lecturas chatarra”. En ese sentido, la separación entre “lecturas de librería” y “lecturas de escuela” parecería estar delimitando una suerte de bipolaridad en el ámbito de la edición de LIJ, con lo cual la independización de la literatura infantil respecto de la literatura escolar iría aparejada con la presencia de sagas, colecciones con personaje central, autores “de culto” y “best sellers” que circulan en librerías (y en algunas bibliotecas) pero no en la escuela. ¿Percibes ese fenómeno? Si lo percibes, ¿consideras que en lo que refiere a la consolidación de “caminos lectores” las llamadas “lecturas chatarras” ayudan a crear “lectores literarios” o, por el contrario, a la larga desestimulan el hábito de la lectura en la medida que acostumbran al lector a un tipo de lectura que no ofrece complejidad ni retos reflexivos?

Ana Garralón: Sobre la bipolaridad entre “lecturas de librería” y “lecturas de escuela”, lo que yo observo es que las lecturas de escuela mantienen un modesto formato de bolsillo, se ajustan temáticamente a todo lo que tenga que ver con el currículum y no innovan demasiado en temas y géneros. Lo que se encuentra en librerías es muchísimo más que sagas y best-sellers: hay una gran diversidad de formatos, ilustradores, ediciones comerciales, populares, clásicos, clásicos ilustrados, poesía, libros de tapa dura y tapa blanda, y no digamos los álbumes ilustrados. Así que me parece que la oferta de librería y bibliotecas es mucho más amplia que la escolar. Otra cosa es que los niños ejerzan su derecho a elegir, muchas veces amparados por el gusto y la recomendación de sus compañeros de aula (y, de manera indirecta, de modas propiciadas por la publicidad). La última parte de la pregunta tengo que confesar que me molesta. Hay un discurso de mediadores que dicen que es “malo” y “peligroso” darles “lecturas chatarra”, y a mí lo que me parece peligroso son esos mediadores que piensan (¡y dicen!) que un lector se hace solamente con buenas lecturas. Si te hago la lista de escritores que hablan de todas las lecturas chatarras que hicieron en su infancia, estaríamos un rato: desde Umberto Eco a Fernando Savater, todos se han formado con variedad de lecturas. Hay un blog que me encanta, Lo leemos así, de Ellen Duthie que ha ido leyendo a su hijo estupendos libros y compartiendo sus reacciones con nosotros. Una de sus entradas la dedica a reflexionar sobre una experiencia producida después leer una “lectura chatarra”, que no tiene desperdicio: Calidad variable: noches oscuras y tormentosas que aportan luz, pues reflexiona sobre cómo los niños van adquiriendo sus criterios comparando unos libros con otros.

Y, por último, además del texto de Aidan Chambers que Ellen cita (¿Qué hacemos con la basura?), el escritor Peter Dickinson, citado a su vez por Chambers, en un texto que siempre disfruto mucho (A Defence of Rubbish) lanza una buena flecha a favor de crecer como lectores con libros de todo tipo y calidad. La verdad, no quiero ni pensar lo que sería un niño educado únicamente con libros llenos de “complejidad y retos reflexivos”, como tú indicas. ¿Sería algo así como un niño que nunca comió chuches? ¿No te daría un poco de pena?

G&R: Sí, supongo que daría un poco de pena esa ausencia de chuches en la dieta del lector infantil, pero mi pregunta respondía a una discusión que, me temo, no termina de resolverse, al menos entre los mediadores. Lamento tu enojo, pero aprovecho tu respuesta para preguntarte dos cuestiones que van juntas. A menudo se dice que la crítica de LIJ no tendría razón de ser en la medida en que los lectores, los chicos, no leen esas críticas. Por otra parte, hay un discurso muy asentado que dice que las niñas y los niños son los mejores críticos: cuando algo no les gusta, no lo leen, y punto. Tú vienes haciendo un sostenido trabajo de crítica de LIJ desde hace años: ¿Cuál crees que es la mejor utilidad de ese trabajo? ¿Quiénes son los beneficiarios de ese trabajo? ¿Estás satisfecha con los resultados obtenidos?

Ana Garralón: Yo estoy muy contenta con este trabajo. Desde el año 1989, que comencé a hacerlo para la revista Educación y Biblioteca, hasta hoy me parece todavía que tiene valor. En mi caso me dirijo a mediadores: padres, bibliotecarios, libreros, docentes, y cualquier persona que tenga que elegir un libro para niños. Los niños no suelen comprar sus libros y la mediación de los adultos es, por lo general, obligatoria. Mi modesta labor, tal y como yo la veo, consiste en espigar y destacar, dentro de la enorme producción, libros ante los que vale la pena detenerse, marcarlos para que no se pierdan en el montón de novedades, escribirlo de manera atractiva. Por ejemplo, la revista Educación y Biblioteca llegaba a bibliotecas de comunidades pequeñísimas donde no había ni una sola librería. Siempre teníamos cartas agradeciéndonos el esfuerzo y me consta que muchos de los libros reseñados eran comprados para que los niños pudieran leerlos y disfrutarlos. Además, la tarea de crítica (siempre me parece muy seria esta palabra: me siento más reseñadora), también es muy interesante para editores, escritores e ilustradores: hay halagos, detalles no percibidos, críticas… también se apoya el trabajo de ellos. En fin, esto no quiere decir en el fondo nada. Es una orientación, una mirada para enriquecer. Y, por supuesto, a los niños les puede parecer horrible un libro que a nosotros nos encanta. Personalmente, como ya dije, me gustaría que hubiera más espacios donde la gente que trabaja con niños nos dijera qué ven ellos. Como primicia (aunque la página está todavía en construcción), estoy montando un curso online sobre cómo escribir una reseña, me gustaría compartir mi experiencia y ayudar a quienes están trabajando ya en la recomendación de libros para niños.

"Si ves un monte de espumas y otros poemas", antología de poesía para niños por Ana Garralón, Editorial Anaya, 2000.

“Si ves un monte de espumas y otros poemas”, antología de poesía para niños por Ana Garralón, Editorial Anaya, 2000.

G&R: Eres autora de una bellísima antología de poesía infantil hispanoamericana, titulada “Si ves un monte de espumas y otros poemas”. ¿Cómo ves la actualidad de la poesía infantil en lengua castellana? ¿Consideras que se la publica de manera suficiente? ¿No crees que hay cierto conservadurismo en el tipo de poesía infantil que se publica actualmente en España, si la comparamos con algunas propuestas que han surgido en América Latina, con voces tan diferentes como las de Laura Devetach, en Argentina, o María José Ferrada, en Chile?

Ana Garralón: Gracias por el piropo, ¡esa antología me ha dado muchas alegrías! Y siempre agradezco a los editores que se toman el enorme trabajo de preparar una antología con la complicación por el tema de derechos que eso conlleva. Sobre tu pregunta, comparando la poesía de España con la de América Latina, te diré, como si fuera un partido, que un país contra 19 siempre está en desventaja. América Latina es casi un continente con muchas voces y lugares, y donde todavía está hoy muy presente el folclore y las tradiciones orales. Pensando un poco más en esto que dices del conservadurismo (y tienes razón) quisiera recordar que, en el siglo XIX ya había voces escribiendo para niños: Rafael Pombo (Colombia), Emilio Ballagas y el libertador (¡un político escribiendo para niños!) José Martí (Cuba), los microgramas de Jorge Carrera Andrade (Ecuador), Claudia Lars (El Salvador), Amado Nervo (México), Rubén Darío (Nicaragua), Gastón Figueira y Juana de Ibarbouru en tu país (Uruguay), entre muchos otros… poetas nacidos en el siglo XIX que iniciaron una tradición. En España hay que llegar al siglo XX y, con él, a los 40 años de asfixia y bloqueos creativos con la dictadura.

"Leer y saber. Los libros informativos para niños", de Ana Garralón. Edita Tarambana Libros, España, 2013.

“Leer y saber. Los libros informativos para niños”, de Ana Garralón. Edita Tarambana Libros, España, 2013.

G&R: Hace años, cuando fui jurado en un concurso, tuve una discusión respecto de un libro de divulgación. El premio era de literatura infantil y, entonces, el libro en cuestión fue descartado del concurso porque se entendió que, al tratarse de un libro informativo, no era literatura. ¿Qué opinas de esto? ¿Cuál es la actualidad de los libros informativos en relación con la literatura infantil y juvenil?

Ana Garralón: Los libros informativos, muy ligados siempre al libro de texto, están, poco a poco, conquistando un nuevo lugar. Ahora que hay tantos ilustradores haciendo álbumes se encuentran muchos libros que están renovando el género con bellas propuestas. Pero sí, si en un concurso se dice que tiene que ser literario, es decir, ficcional, el libro informativo queda fuera, pues hay poco de invención en ellos. Otra cosa es que el libro informativo pueda dar eso que llaman placer de leer, que es algo que comparte con lo literario.

G&R: Para terminar, en el año que pasó estuviste de visita, por razones de trabajo, en Argentina, Brasil y México. En materia de LIJ, ¿qué fue lo que más te llamó la atención en esos países? O preguntado de otro modo: si tuvieras que contarles a los españoles algo de las cosas buenas que se están haciendo en esos países, ¿qué les contarías en primer lugar?

Ana Garralón: ¡También estuve en Colombia!… Llevo viajando a América Latina desde el año 1992 y me da mucha alegría ver el dinamismo y el empeño que hay en muchos países (diría todos pero algunos hace años que no los visito) por organizar proyectos en torno a la lectura y la infancia. Me conmueven historias de las Salas de Lectura en México, donde de manera voluntaria la gente organiza en su casa o donde puede una modesta biblioteca. El año pasado una mujer de Tijuana me contó que subía a un bus cada mañana para leerles a chicas que iban a trabajar a una maquila (fábrica). Me impresiona que este año el Foro de Resistencia (el cual conoces), de la Fundación Mempo Giardinelli, una actividad fuera del ámbito centralizado que es América Latina en general, vaya a cumplir 20 años de actividad ininterrumpida. O  que el gran proyecto que es Conversas ao Pé da Página convoque cada año a más de 1000 asistentes y reúna ponentes de la talla de Michéle Petit, Yolanda Reyes, o Aidan Chambers, por citar unos poquitos. Eventos, en muchos casos, levantados a pulso por personas comprometidas con su sociedad. Pero hay más, hay cosas pequeñas que me asombran, como el Picnic de palabras que surgió en Colombia y va ramificándose, donde unos entusiastas van con un cesto, un mantel y un montón de libros a parques a compartir libros. Creo que tengo el privilegio, por mis viajes y por hablar con tanta gente diversa, de conocer muchas cosas buenas y mi sueño sería que en alguna parte se iniciara un diálogo latinoamericano para mostrar todo ello, compartirlo y crear una red latinoamericana importante.

Y gracias por tu entrevista.

G&R: El agradecido soy yo. Ha sido un gustazo.

¿Está todo en los clásicos? ¿Todo, todo?

En estos días tuvo lugar el XIX Foro Internacional para el Fomento del Libro y la Lectura, en Resistencia, Chaco, organizado por la Fundación Mempo Giardinelli. Es uno de esos encuentros literarios que generan mucho entusiasmo y dejan a la gente pensando: a la gente que participa y a la que lo sigue a distancia. Y esto, claro está, es el mejor elogio que se le puede hacer a un encuentro literario.

La entrada de hoy viene a propósito de haberse quedado uno pensando en un par de cosas que se dijeron por allá, por el Chaco. En rigor: en una cosa. Dos escritores de referencia sugirieron, a su modo, que la industria editorial está publicando muchos libros de literatura que no valen como tal, y que lo que vale hoy es, fundamentalmente, volver a leer a los clásicos.

Mempo Giardinelli abre el XIX Foro Internacional para el Fomento del Libro y la Lectura, Resistencia, Chaco, Argentina.

Mempo Giardinelli abre el XIX Foro Internacional para el Fomento del Libro y la Lectura, Resistencia, Chaco, Argentina.

Dice Mempo Giardinelli en su discurso de apertura del Foro:

Lo verdaderamente esencial de una política de lectura no es solamente convencer a una sociedad para que lea, ni es lograr índices de lectoría masivos. Siendo todo eso importante, lo verdaderamente significativo es formar a esa sociedad para que lea textos de calidad, que son los únicos que garantizan una buena calidad educativa.

Es necesario y es urgente que todos y todas, empezando por nosotros, maestros y bibliotecarios, nos apartemos de las modas y las imposiciones del mercado, y retornemos a la Gran Literatura.

Para ello, recuperar la lectura de los clásicos es un imperativo. Los clásicos universales, digo, y los de la literatura argentina y latinoamericana. Ahí está todo. De veras, queridas maestras y maestros, ahí en los clásicos está todo. Y disculpen si sueno duro, pero de veras: menos moda y más clásicos, por favor. Menos “novedades” y más lecturas de calidad probada. Que la experimentación está muy bien, claro, pero no a costa de la educación de nuestros 17 millones de chicos y chicas en edad escolar ¿no les parece?

Suena duro, sí. Y ya que nos pregunta, respondo: no me parece.

O al menos, no me parece del todo así. Estoy de acuerdo en lo medular de su discurso completo. Estoy de acuerdo en lo importante que es el fomento de la lectura en la conformación de una sociedad más culta y más democrática. Estoy de acuerdo en que hay que ser más exigente y fomentar la lectura de literatura de calidad. Pero no estoy de acuerdo en que en los clásicos esté todo.

Y hay una contradicción en el discurso: clásicos eran Homero, Virgilio y Dante. Eran clásicos cuando en latinoamérica no había literaturas de carácter nacional o continental. ¿Qué hubiera sucedido si allá por el 1800 se imponía el discurso de que en los clásicos está todo? ¿Se habría animado Esteban Echeverría a escribir “El matadero”?  O viniendo un poco más acá en el tiempo: ¿se habría animado Juan José Saer a escribir “El limonero real”, una vez que Borges ya había logrado su dimensión de clásico argentino? ¿Cómo es posible hablar de clásicos después de los clásicos? La idea de que en los clásicos está todo es paralizante. Pero por suerte, no se cumple.

Y es que hay algo de gran importancia en la lectura de los clásicos: el aliento inconformista para la permanente reinterpretación del mundo que nos rodea. Reinterpretar el mundo es reinterpretar nuestro tiempo. Reinterpretar el mundo es, para quienes leen y escriben, buscar expresar a partir de nuestro choque como personas con el presente lo que nos ha tocado vivir, y cómo, y con qué características nuevas o recicladas. Los clásicos nos cultivan en la sospecha. Los clásicos nos enseñan que, si bien se puede pensar que “no hay nada nuevo bajo el sol”, es buena cosa dejar que la luz ilumine las zonas oscuras del presente, y una vez que las percibimos, dar cuenta de ellas, a nuestro modo, al modo de cómo hemos sabido digerir a los clásicos, al modo de nuestra propia experiencia. Las zonas oscuras, y también las más luminosas.

Esto que nos concierne como escritores también nos concierne como lectores. Leer a los clásicos está muy bien. Es importante. Es formador. Fomenta la conciencia crítica. Abre mundos. Pero eso también lo puede hacer la lectura de la buena literatura contemporánea. Y, a veces, lo puede hacer mucho mejor.

Por esto, también tengo mis discrepancias con lo que en ese mismo foro planteó Ema Wolf respecto de la literatura infantil y juvenil actual; planteo que en cierta forma coincide con el de Mempo Giardinelli.

Momento en el que Ema Wolf lee su ponencia en el Foro.

Momento en el que Ema Wolf lee su ponencia en el Foro.

Dice la escritora argentina:

Me pregunto si la literatura que les brindamos a nuestros chicos, sobre todo la que pasa a través de la escuela, tan domesticada (en el doble sentido de hogareña y amansada), que recurre con tanta frecuencia a protagonistas que son idénticos a los lectores, consigue atrapar a aquellos a los que les gusta meterse de polizontes en cualquier cosa que los lleve lejos. Porque para eso -creía yo entonces- eran los libros: para llevarme lejos, desplazarme a lo ignoto: al mundo de las hadas primero, y después a ese otro de escenarios reales, con paralelos y meridianos, donde se desarrollaban vidas extraordinarias, había sectas auténticas, injusticias que nos convertían en justicieros, gestos de nobleza y de sacrificio, además de pescadores de perlas y romances estrepitosos. Se diría que esos chicos encuentran esos relatos en otros soportes: el cine, la televisión, los comics, los videojuegos. ¿Y en la literatura?

(…) Nunca me imaginé interesada en la historia de una nena que viviera en un barrio suburbano y se hubiera enamorado del nene de la esquina porque para eso me tenía a mí. Mis heroínas eran, por lo menos, vírgenes a punto de ser sacrificadas en un templo, y mis héroes, por lo menos, el correo del zar. Ojo: no desdeño la identificación con lo inmediato, digo solamente: hay quienes buscan otras cosas.

Y luego (o antes), como transcribe Ana Garralón en su blog:

Ema Wolf afirmó tajante que hoy los niños leen autores vivos contemporáneos de literatura infantil llenos de modelos estereotipados y faltos de emoción y, al mismo tiempo, ignoran la obra de un clásico como Javier Villafañe.

Me tocó cursar mi educación primaria en una época en la que la mejor literatura infantil que existía era esa de la que habla Ema Wolf con tanto entusiasmo, si bien no era la literatura que aconsejaban las maestras en los salones de clase, y si bien tampoco era muy fácil acceder a ella. En todos mis años de educación, las lecturas obligatorias eran de escritores muertos o, en su defecto, encerrados en sus casas cumpliendo con sus últimas voluntades. Leíamos letra broncínea, cuando no letra muerta. La experiencia de encontrarnos con un escritor o una escritora viva e intercambiar con ellos nuestros pareceres sobre la lectura de sus libros nos fue ajena. Y ajeno nos resultaba un modo de escritura retórico y ampuloso, lejano de nuestras experiencias vitales o de nuestras fantasías, ya salvajes, ya intergalácticas, ya de capa y espada, ya con efectos especiales incluidos; lejano, también, y por desgracia, de la terrible realidad cultural, social y política inmediata que nos estaba tocando vivir.

Las sociedades tienen una historia. La infancia tiene una historia propia. La literatura tiene historia. Y estas historias se tejen y se destejen en el presente, entrecruzándose, además. Por eso, ni todo ni nada: los clásicos y los contemporáneos, las identidades y las otredades, y que la dieta sea balanceada.

No me animaría a recortar bibliodiversidad en los tiempos presentes, justo cuando recién estamos logrando que las sociedades sean un poco más lectoras, justo cuando los noticieros nos muestran que el mundo no es menos intolerante hoy que ayer, o al menos, no todo el mundo. Y que la criba la hagan los lectores, de a poco, según sus caminos recorridos como tales, y con la mejor o peor colaboración que le puedan brindar los mediadores literarios.

¿Qué de la actual literatura infantil y juvenil soportará el juicio (casi que incuestionable) del tiempo? No lo sabemos ahora, pero lo sabremos más adelante. Mientras tanto, un poco de Twain, un poco de Villafañe, un poco de Ema Wolf, y un poco de ese escritor nuevo que acaba de publicar su primera obra y que parece que anda muy bien.

La seguimos en el próximo foro, el XX.

¿A qué sabe la luna y cómo finaliza un libro álbum que se convierte en un clásico?

 Me interesó muy especialmente el álbum ¿A qué sabe la luna?, del autor polaco Michael Grejniec, porque no tiene un final claramente determinado, lo cual lo convierte en un libro muy particular, que nos permite reflexionar sobre los finales, y los fines, de una lectura.

A qué sabe la luna _ Tapa

¿A QUÉ SABE LA LUNA? (1993), de Michael Grejniec. Editorial Kalandraka, España, 2009.

La anécdota, en una lectura rápida, parece muy simple. En la primera doble página del álbum nos encontramos con una luna inmensa y con nueve pares de ojos que la miran desde la oscuridad del cielo, a ras de un suelo rocoso. Subrayo que son nueve, porque el dato tiene relevancia hacia el final.

El texto inicia en la siguiente doble página. Allí se nos dice que “hacía mucho tiempo que los animales deseaban averiguar a qué sabía la luna. ¿Sería dulce o salada?“. El texto, entonces, inicia con la enunciación de un deseo y de los obstáculos que surgirán para satisfacerlo. Se anuncia, así, un conflicto muy claro: los animales quieren saber el gusto de la luna pero no la pueden alcanzar para saborear un pedazo.

Eso fue así hasta que la tortuga “un buen día” decidió subir a la montaña más alta para poder alcanzar la luna. El texto, en negro sobre fondo blanco, se ubica en la página de la izquierda, mientras que en la derecha vemos una ilustración de la tortuga escalando la montaña en cuya cima se ve una parte de la luna.

En la página siguiente, la tortuga, ya en la cima de la montaña, descubre que no alcanza a tocar la luna y llama al elefante para que la ayude. El elefante se sube a espaldas de la tortuga. Entonces, la luna entra en acción: “pensó que se trataba de un juego y, a medida que el elefante se acercaba, ella se alejaba un poco“. Cuando ve que no llega, el elefante llama a la jirafa y le dice que se suba a su espalda. De este modo comienza a mostrarse la estructura repetitiva y acumulativa del cuento. La jirafa no llega y llama a la cebra. Textos e ilustraciones respetan esa estructura repetitiva. Las ilustraciones componen una estructura acumulativa progresiva: vemos cómo se suceden las imágenes de los animales subidos uno a espaldas del otro, y en cada ilustración aparece toda la serie. El texto, mientras tanto, compone una estructura narrativa que insiste en que la luna se aleja, los animales no llegan y se llaman unos a otros para que se suban a la espalda, pero no repite la serie hasta el momento del desenlace (en los términos “técnicos” del análisis narrativo, el texto, en rigor, cumple con una estructura acumulativa final).

En cada nueva secuencia narrativa, el texto va sobre fondo blanco, alternando a izquierda o a derecha con una página ilustrada sobre fondo negro, donde se ven los animales en la cima de la montaña intentando llegar a la luna. En la misma página que va el texto se suma la figura de cada uno de los animales que llegan. Esta figura va recortada sobre fondo blanco, haciendo contrastar el aislamiento de cada individuo (cada animal) que llega solitario en un lado del plano, contra el conjunto (el grupo de animales) que se apila en la otra página, sobre fondo negro. Las ilustraciones así presentadas agregan tensión al relato.

El león llega para sumarse a la pila de animales.

El león llega para sumarse a la pila de animales.

Así pasarán, y subirán, la jirafa, el león, el zorro, el mono y el ratón. Cuando llega el ratón se produce un cambio en la secuencia acumulativa. La luna “empezaba a aburrirse” con lo que para ella era un juego, y se queda quieta, porque piensa que un animal tan pequeño como el ratón no podrá llegar a ella. En ese punto, tenemos una ilustración que es bien significativa de todo el proceso narrativo. Los ocho animales que compusieron la serie están en escena, uno sobre el otro, mientras que la luna aparece mirando hacia abajo con una sonrisa inexpresiva. En la izquierda, el texto enumera la serie final resultante: “Entonces, el ratón subió por encima de la tortuga, del elefante, de la jirafa, de la cebra, del león, del zorro, del mono y…“. Ningún animal nuevo aparece sobre el fondo blanco donde está el texto, y la enumeración de toda la serie, con esos puntos suspensivos, nos avisa que hemos llegado a un clímax en el cuento.

Al dar vuelta la página, nos encontramos con una ilustración a doble página.

...de un mordisco

…de un mordisco

La luna ocupa prácticamente las dos páginas. En el lado izquierdo y en el margen inferior se ve una franja de cielo negro y en el extremo inferior izquierdo, el ratón que arranca un pedazo de luna y le da un mordisco. La cara de la luna denota sorpresa y un triste desencanto. El texto, esta vez, se ubica sobre la ilustración, aprovechando el blanco de la luna. Dice que el ratón “arrancó un trozo pequeño de luna“:

Lo saboreó complacido
y después fue dando un pedacito
al mono, al zorro, al león, a la cebra,
a la jirafa, al elefante y a la tortuga.
Y la luna les supo exactamente a aquello
que más le gustaba a cada uno.

Al dar vuelta esa página nos volvemos a encontrar con una ilustración a doble página. El cielo negro se ve significativamente reducido. Dos tercios horizontales de la ilustración están cubiertos por un amarillo luminoso que pertenece al pedazo de tierra en el que duermen, alineados de izquierda a derecha, los ocho animales en el orden inverso al que tenían cuando habían subido uno arriba del otro. La luna aparece en un cuarto menguante, de perfil, con un rostro circunspecto. La ilustración refuerza la línea de texto que aparece abajo a la derecha sobre el margen inferior: “Aquella noche, los animales durmieron muy muy juntos“.

Un primer final.

Un primer final.

El sueño parece coronar el triunfo y el triunfo tendría el gusto de los buenos sueños. Los animales ahora saben cuál es el sabor de la luna, y el sabor de la luna sería, para cada uno, el sabor de sus alimentos preferidos. El conflicto inicial se habría resuelto a favor de los animales. Este sería el desenlace del relato y el final, con moraleja, del cuento. “La unión hace la fuerza”, “la solidaridad triunfa sobre la soberbia”, “los sueños compartidos pueden hacerse realidad”. Todo estaría muy bien, y la historia simple se cerraría con un final simple y feliz.

Pero sucede que el libro no termina ahí.

Al dar vuelta la página nos encontramos con lo que, en principio, sería un segundo final. Y de aquí en adelante, el desconcierto.

En la última página del libro, allí donde deberían estar las guardas, o alguna información de carácter editorial, diría que casi por afuera de la historia, el autor decide que aparezca el noveno animal: aquel que estaba al principio de la historia, mirando con su par de ojos a la luna, y que no se sumó al esfuerzo colectivo; aquel que no es un animal terrestre, lo cual lo diferencia de los otros; aquel que si bien pertenece al reino animal, tiene una perspectiva distinta, pues mira las cosas desde el agua, o sea, desde un medio más fluido y no tan rígido. En la última página del libro aparece el pez, “que lo había visto todo y no entendía nada“. Aparece en el agua, enfrentado a la imagen de la luna que allí se refleja. Y aparece para cerrar finalmente este álbum, y este cuento, con una reflexión:

― ¡Vaya, vaya! Tanto esfuerzo para llegar
a esa luna que está en el cielo.
¿Acaso no verán que aquí, en el agua,
hay otra más cerca?

El segundo final.

El segundo final.

¿Qué ha sucedido? ¿Por qué el autor resolvió terminar esta historia casi del mismo modo en que terminaban los cuentos y las fábulas tradicionales: con una voz distante que hace una suerte de reflexión “moralista” sobre lo narrado? ¿Por qué resolvió desde el principio (los ojos del pez estaban allí) que la palabra final la tuviera este personaje: el pez? ¿Por qué decide incorporar un segundo final que puede ser leído como una gran ironía sobre lo que se desprendía del primer final: eso de la solidaridad triunfante y los sueños realizados? ¿Por qué coloca este segundo final que rompe con lo que venía siendo la línea de diseño gráfico del libro (la ilustración está en un recuadro sobre el blanco de la página y el texto en la parte inferior) y que viene a desconcertar a los lectores al clavar una cuña (una cuña blanca de luna sobre el negro del cielo se ve en el extremo superior de la ilustración) en medio del sueño felizmente logrado en la página anterior? Responder esto no es fácil. El desconcierto también ganará a quienes quieran sacar conclusiones rápidas.

Estuve leyendo varias reseñas y notas que analizaban este libro. Descubrí que ha sido un éxito editorial. Descubrí que se lo halaga por la calidad de sus ilustraciones, sencillas, sensibles, muy a tono con la historia que cuenta, una historia que compone elementos de fábula, de leyenda, de cuento folclórico, con una estructura narrativa simple, acumulativa y progresiva. Descubrí que ha tenido una muy buena acogida por parte de los niños más pequeños cuando se les narra el cuento. Descubrí, también, que se lo lee sin prestar mayor atención a uno de sus aspectos más curiosos: la ambigüedad del modo en que termina. En la página de la editorial, donde incluso se habla sobre el final del cuento, se omite ese coup de force del segundo final desconcertante.

No creo que esa omisión sea mala voluntad. Estoy seguro de que si se interroga a la gran mayoría de quienes leyeron este libro en alguna oportunidad, y se les pide que digan cómo termina, dirán que termina con el triunfo de los animales y con el sueño feliz de haber degustado un pedacito de luna. Estoy seguro de que la memoria del lector, niño o adulto, borrará o pasará por alto la incomodidad de ese segundo final, que, hay que decirlo, es, ex profeso, el final del libro.

Y pienso que nada en este libro está hecho con ingenuidad, nada es tan sencillo como parece. Confieso que en una primera lectura pensé que el autor, que no está libre de las tensiones ideológicas que provoca, a inicios de los años noventa, contar una historia que aborde la cuestión de la solidaridad (podría escribir, aquí, a tono con la nacionalidad del autor, Solidarność), terminaba burlándose, casi que con cinismo, de todos los discursos en favor de mancomunar esfuerzos en pos de un sueño y un desafío común. Pero luego pensé que no necesariamente se debía leer como una burla, y sí como un desafío.

Sabemos que las buenas obras literarias no terminan cuando el autor decide poner un punto final, sino que culminan cuando el lector, cualquier lector, queda mascullándolas en su fuero interno y saca de ellas las conclusiones que quiera sacar. En este caso, y a tales efectos, pienso que lo que el autor hace es dejar abierto el final, impedir que de buenas a primeras se quiera concluir la lectura como un canto a la solidaridad y a la colaboración generosa. Lo que el autor hace con el segundo final, y desde el inicio, con ese noveno par de ojos que marcan una mirada distinta, es dejar planteada la duda reflexiva y el distanciamiento irónico. Y esto, no solo sobre el tema, sobre el asunto de la narración, sino también sobre la estructura narrativa utilizada. El segundo final viene a cuestionar cualquier discurso facilista y triunfalista sobre el valor de la solidaridad (¿acaso la historia no ha sido clara sobre ese punto?), a la vez que viene a cuestionar cualquier discurso sobre las estructuras narrativas simples y lineales.

Allí donde la estructura de leyenda, de fábula, de cuento folclórico pide una lectura lineal (presentación, desarrollo, nudo, desenlace), el autor dice que hay encerrada en esa estructura otra posible lectura, y eso desde la presentación misma. Y dice, también, para mayor mérito, que el final nunca es un final, sino la apertura de una instancia de reflexión: ¿o será que la luna que mengua reflejada en el agua es menos real que la luna llena que juega, tan soberbia, sobre la oscuridad del mundo y sobre la claridad de nuestros mejores sueños?

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¿A QUÉ SABE LA LUNA? (1993)

Michael Grejniec (texto e ilustración).

Carmen Barreiro (traducción), 1999.

Editorial Kalandraka, España, 2009.

La novela gráfica: lectura de “La Torre Blanca” de Pablo Auladell

... para María Wernicke, que tiene sus propias torres blancas.

¿Qué es eso de “novela gráfica”? ¿Un comic? ¿Una historieta? Si dejamos de lado el formato de la publicación (formato libro) nos podemos concentrar en los contenidos y en los que serían, en principio, los destinatarios de un nuevo género editorial.

El contenido es el de una historieta (sí, me gusta más la palabra castellana que la inglesa). Y el destinatario sería el adulto, o el joven entrado en años.

Por razones de orden y economía, tomo aquí el listado de rasgos definitorios que propone la entrada de la wikipedia  para definir qué es la novela gráfica y, puestos a modo de subtítulos, iré desarrollando los aspectos, señalados en dicha entrada, en función de la lectura de La Torre Blanca, novela gráfica de Pablo Auladell.

La Torre Blanca, de Pablo Auladell (2005), Ediciones de Ponent, Colección Crepúsculo.

La Torre Blanca, de Pablo Auladell (2005), Ediciones de Ponent, Colección Crepúsculo.

1. Formato de libro.

El ejemplar de La Torre Blanca que manejo aquí es el de la segunda edición, revisada y ampliada, que editó en Alicante, España, Ediciones de Ponent en el año 2010. Es un libro cuidado, de tapas blancas, papel y gráfica de muy buena calidad, con un diseño despejado y limpio de ornamentos. A las 92 páginas de la historia (que fue publicada por primera vez en 2005), esta edición agrega unas 18 páginas con un apéndice que lleva por título: La Torre Blanca: dudas y confesiones, donde el autor reflexiona sobre la factura de la obra, los orígenes y los posibles significados que tendría para él.

La novela se divide en once capítulos: I. Voramar; II. El Guardián; III. Bez; IV. Medusa; V. La Tonta del Cubo; VI. La Torre Blanca; VII. Calle del Mar; VIII. El Rey del Verano; IX. El muro; X. El fulgor; XI. El primer verano. Los nueve primeros capítulos nos cuentan sobre lugares y personajes. Los dos últimos se refieren a la discordancia y los conflictos entre el presente y el pasado (fulgores, primeros veranos) de la vida interior del narrador.

Interior de La Torre Blanca, el primer verano, a todo color.

Interior de La Torre Blanca, el primer verano, a todo color.

2. Un único autor y más raramente un grupo de ellos.

El autor integral de la obra es Pablo Auladell, ilustrador nacido en Alicante (1972), con una trayectoria de quince años que lo han colocado entre las figuras más destacadas de la ilustración en España, además de haberle permitido zanjarse una importante proyección internacional. En su página web encontrarán más información sobre el autor y el conjunto de su obra. También pueden repasar su blog, que de momento (y es una lástima) está inactivo.

Con un trazo inconfundible, apoyado en una imaginería que entremezcla elementos de las mitologías clásicas, bestiarios y representaciones figurativas con leves distorsiones al modo de Marc Chagal, su calidad como ilustrador se ha impuesto a partir de merecidos reconocimientos nacionales e internacionales.

3. Una única historia, extensa y con tendencia a la densidad.

La Torre Blanca es una historia unitaria. Narra la estadía de una semana de un hombre adulto que regresa al balneario de su infancia: Voramar. El mecanismo de narración es complejo. Por un lado, el hilo discursivo central lo dan las notas que el narrador va escribiendo en una suerte de bitácora de viaje. Allí, el protagonista va intentando recrear lo vivido, años antes, en esa playa mediterránea, donde ya nada parece ser lo que era cuando él, un niño tímido, incursionaba en los primeros enamoramientos adolescentes. Las notas cuestionan el presente del viaje así como el pasado de la infancia perdida, y van soltando reflexiones sobre el contraste entre los dos tiempos. Como lo escribe el narrador en su diario, su vuelta a “la calle del mar” es un intento por “escuchar el rumor de aquel tiempo, vagar por mi antiguo territorio sin buscar nada, y así poder quizá encontrar algo, recuperar entre los escombros, la antigua sorpresa”.

De forma magistral, las ilustraciones que propone Auladell juegan con el contraste entre los dos tiempos. Mientras que cualquiera podría pensar que lo normal a la hora de ilustrar los recuerdos sería pasar a unos colores sepias, o al blanco y negro, el autor invierte ese esquema (o prejuicio, o tradición, o cliché) y dibuja las escenas de la infancia, los recuerdos, sueños o pesadillas, en colores, mientras que reserva el blanco y negro para el presente del narrador. Así se nos transmite un claro mensaje: fue en el pasado, fue en “el primer verano”, donde la vida tuvo su color, mientras que en el presente la acción reviste una grisura apenas salpicada por el insistente carmín de los labios de una mujer, Medusa, el único personaje de la infancia del protagonista (a excepción de los personajes imaginarios) que aún permanece en el lugar de la acción.

Interior de La Torre Blanca: un tono de rojo.

Interior de La Torre Blanca: un tono de rojo sobre blanco y negro.

La novela va y viene desde pasado al presente, y viceversa.  Va y viene del color al blanco y negro, y así construye una visión melancólica de la infancia y una visión desencantada del mundo adulto. Pero esto ya corresponde al siguiente ítem wikipédico

4. Pretensiones temáticas de la Literatura con mayúscula, con recurso al subjetivismo autobiográfico, flash backs, diferentes tiempos narrativos, etc.

En distintos momentos de la narración, los diálogos hacen referencia a la “alta” literatura (Proust) o a la “retorcida” filosofía moderna (Heidegger): que esos diálogos se den entre el personaje central y lo que sería una reencarnación imaginaria de su unicornio de peluche (el guardián, lo llama el autor al titular un capítulo) muestra la fina ironía con que Auladell pretende abordar cuestiones de una densidad alta: la melancolía, las obsesiones que impulsan al artista, el avance desolador del progreso sobre el patrimonio histórico de la humanidad (y de la infancia), el lugar del sexo y el amor en el desarrollo biográfico de las personas, los conflictos de la adolescencia, los conflictos de hombres y mujeres cuando pasan de la juventud al mundo adulto…

La Torre Blanca es una narración poderosa (por el guión, por la ilustración, por la historia que se elige contar) en lo que respecta a poner al lector frente lo inconmensurable del destino y de la historia personal, la biografía, la vida, el mundo de la vida. Tiene, en esa perspectiva, un juego de proyección de las nostalgias del futuro propias de todos los veranos de la vida.

Hay un capítulo (y de nuevo, ahí, la fina ironía de Auladell) en la que el protagonista se encuentra con el rey del verano: un personaje imaginario. El diálogo entre el protagonista y el rey no tiene desperdicio. Es un juego de provocaciones. Algo similar había sucedido en el diálogo entre el protagonista y su guardian (sí, el unicornio de peluche). Se miden, en esos diálogos, las posibilidades de todo individuo de asimilar su pasado, su presente y su futuro, y poco importa, entonces, la calidad del color que le podamos dar a la memoria, a las mitologías, a las ilusiones de lo que habiendo podido ser, no fue, o fue de otra manera.

Interior de La Torre Blanco: cuando el rey del verano provoca la reflexión.

Interior de La Torre Blanco: cuando el rey del verano provoca la reflexión.

Hay un momento, en el capítulo II de la novela, donde se define la perspectiva de la historia narrada, y de la combinación de todos los tiempos narrativos, literarios o gráficamente representados. Es cuando el protagonista dialoga con el guardián. En un momento, que se muestra en una página entera, con nueve viñetas repartidas de a tres por línea (3 x 3 en la página), luego de un intercambio fuerte de información, el guardián advierte al protagonista: “…dicen que no se debe volver al lugar donde has sido feliz”. Eso está en la 3a. viñeta de la primera línea. Inmediatamente, en la primera viñeta de la segunda línea, el protagonista, dibujado en un primer plano, le responde: “Lo sé”. Las dos viñetas siguientes de la línea hacen un zoom de alejamiento. Las tres viñetas inferiores de la página continúan ese zoom llevando al personaje desde el primer plano a un plano general, donde una sombra lo cubre por completo. “Lo sé”, había dicho el protagonista, pero ese saber, así representado, no es más que una sombra que se abate sobre el hombre que volvió al lugar de su primer verano.

¿Qué sabe el protagonista en definitiva: que no se debe volver a un lugar donde se fue feliz o que él está volviendo a un lugar, la infancia, donde la felicidad era una promesa, a la vez que una prohibición? En esa línea continuará, obsesivamente, la historia, y la historieta, configurándose, sin dudas, como Literatura con mayúsculas.

5. Destinada a un público maduro o adulto.

La torre blanca es una novela gráfica destinada a todo público. Seguramente, un público maduro o adulto podrá leer en ella una cantidad de resonancias de su propia historia personal(izada). Pero eso no impide que un público juvenil, que transitó su infancia con todos los sabores y sinsabores veraniegos, pueda acercarse a esta novela gráfica disfrutando de un discurso emotivo y hondo: en lo literario, tanto como en lo gráfico.

Pienso que, en general, las novelas gráficas, en tanto género, tienen esa apertura a una diversidad de públicos, sin que cuente mayormente la edad del lector.

6. El último (hasta ahora) de los varios intentos hechos por el cómic de asaltar la fortaleza de la respetabilidad cultural.

No sé qué puede tener de respetable, hoy día, mucho de lo que tiene su “respetabilidad cultural” asegurada. Así y todo, el comic, la historieta, sí, la historieta, hace tiempo que se ganó el respeto de las audiencias.

Que autores de una gran calidad gráfica y literaria se acerquen al género no hace más que confirmar que la cultura respetable cada vez distingue menos sobre aquellas cuestiones de “alta” y “baja” cultura, y que, en todo caso, hoy día, la cultura, o al menos el sustrato comunicativo de ella, tiene la capacidad de no negarse a ningún género literario o artístico, allí donde el autor, el ser humano, sienta, y crea saber, que tiene algo importante para decir, y una fuerte obsesión con decirlo, sea del modo que sea.

Sésamo al seso: Taller online de Literatura Infantil

Hoy día conocemos al sésamo por su reluciente ubicación sobre los panes de las hamburguesas. Poco se sabe sobre larga historia del modo en que estas semillas llegaron al continente, traídas por los esclavos que las utilizaban para dar espesura y sabor a los distintos platos con los que se alimentaban.

Y así como la semilla de sésamo se debate, hoy día, entre ser el adorno de la hamburguesa estandarizada o ser el nutriente de una dieta diversa, del mismo modo pretendemos que las semillas de este taller hagan relucir y nutran los pensamientos y la sensibilidad –¡vaya, sí, el seso!– de quienes se abocan a servir un buen plato de literatura infantil: lectores, bibliotecarios, docentes, libreros y escritores.

 

Sésamo al seso

Toda la información sobre el taller en la web de Ártica

La literatura infantil ha crecido de modo sostenido en el último medio siglo y se ha afirmado en su diversidad. Lo ha hecho en tensión permanente: entre las imposiciones de la pedagogía y las del mercado, entre las tradiciones y el juego de las vanguardias, entre el moralismo del mundo adulto y la infantilización de sus contenidos, entre el dirigismo del ser ″para″ la infancia y el voluntarismo de ser literatura ″desde″ la infancia. En todo caso, la literatura infantil ha logrado despojarse del anatema de ser una subespecie de literatura, y ha conquistado la consideración crítica de su calidad: hay buena y mala literatura, y eso sin importar demasiado el adjetivo ″infantil″.

Toda la información sobre el taller (objetivos, destinatarios, fechas, duración, arancel, modalidad, metodología, requisitos, etcétera) está disponible en la web de Ártica: Centro Cultural Online. Las inscripciones también se hacen en ese sitio. Las plazas son limitadas (12). A los interesados, los espero por ahí.